Rozwój kompetencji przyszłości poprzez edukację architektoniczną

2020

4(64)

DOI: 10.37190/arc200410

Wprowadzenie

W obliczu dynamicznie zachodzących zmian cywili-

zacyjnych, technologicznych, klimatycznych i migracyj-

nych architekci stają przed koniecznością przemodelo-

wania zarówno sposobu wykonywania zawodu, jak i jego

nauczania. Dostęp adeptów do wysokiej jakości systemu

edukacji znacząco przyczynia się do ich sukcesów indy-

widualnych, jak również przekłada się na wzrost gospo-

darczy poszczególnych krajów. Funkcjonowanie systemu

edukacji, kształtowanie postaw jego użytkowników oraz

przyszłości nauczania i uczenia się, szczególnie w kon-

cepcji „uczenia się przez całe życie” (lifelong learning)

to najbardziej aktualne tematy poruszane podczas debat

o zmieniającym się środowisku edukacyjnym i przyszłym

rynku pracy [1, s. 4]. Wyjątkowo potrzebne i ciekawe

wydaje się rozpatrzenie wyżej wymienionych zjawisk

w kontekście współczesnego kształtowania przestrzeni,

tworzenia architektury, sztuki, piękna i kreowania estetyki

środowiska zbudowanego.

W ciągu ostatnich dwóch dekad społeczne podejście do

edukacji jako takiej, bez względu na wiek jej uczestników,

uległo przewartościowaniu. System nauczania, głównie

ten dotyczący kształcenia obligatoryjnego, przestał być

traktowany jako „dany i konieczny” – zaczął być uznawa-

ny za „chciany”, a jego wysoki poziom, wykazywany przez

Anna Cudny*

Rozwój kompetencji przyszłości

poprzez edukację architektoniczną

Development of the competences

of the future through architectural education

Introduction

In the face of volatile civilization, technology, climate

and migration changes, architects face the need to remod-

el both the way the profession is practiced and the way it

is taught. Students’ access to a high-quality education sys-

tem signicantly contributes to their individual successes

and it is reected in the economic growth of individual

countries. The functioning of the education system, shap-

ing the attitudes of its users and the future of teaching and

learning, especially in the concept of lifelong learning are

the most current topics raised during debates about the

changing educational environment and the future of the

labor market [1, p. 4]. It seems extremely necessary and

interesting to consider the above-mentioned phenomena

in the context of contemporary spatial shaping, creating

architecture, art, beauty and the creation of the built envi-

ronment aesthetics.

The social approach to education as such, regardless of

the age of its participants, has been overvalued over the

past two decades. The teaching system, mainly the one

concerning compulsory education, ceased to be treated

as “given and necessary” – and began to be considered

“wanted”. And its high level, demonstrated by individual

institutions in various rankings, was recognized as a prior-

ity and became desirable – by parents, children, teachers

and future employers.

Nowadays, school supervisors and educators carefully

plan free time and extracurricular activities for the young-

est and young people, thus investing in their development

– psychophysical, intellectual, motor or artistic. They want

* ORCID: 0000-0003-1060-0555. Wydział Architektury Politech-

niki Warszawskiej / Faculty of Architecture, Warsaw University of Tech-

nology, e-mail: anna.cudny@pw.edu.pl

112 Anna Cudny

poszczególne placówki w różnorakich rankingach, uzna-

wany za priorytet i pożądany – przez rodziców, dzieci,

nauczycieli i przyszłych pracodawców.

W dzisiejszych czasach opiekunowie i dydaktycy szkol-

ni skrupulatnie planują czas wolny i zajęcia dodatkowe

najmłodszych i młodzieży, inwestując tym samym w ich

rozwój – psychozyczny, intelektualny, ruchowy czy ar-

tystyczny. Chcą wyposażyć je w wiedzę i umiejętności,

które sprawią, że ich dorosłe życie będzie pod wieloma

względami dostatnie. Jednakowoż udzielenie odpowiedzi

na pytanie, które obecne i poprzednie pokolenia pamiętają

ze swojego dzieciństwa – „kim będziesz, jak dorośniesz?”

– staje się wręcz niemożliwe. Czemu zatem służyć ma

inwestowanie w edukację formalną i pozaformalną już

w wieku przedszkolnym? Dlaczego dziś trzeba mieć bar-

dzo dużo odwagi, by najmłodszych zapytać wprost o ich

plany na przyszłość? I jak do tejże niespotykanej dotąd

sytuacji ma się edukacja architektoniczna, którą wyższe

uczelnie o prolach projektowych oferują swoim adeptom

i studentom?

Celem niniejszego artykułu jest rozpatrzenie formalnej

i nieformalnej edukacji architektonicznej w kontekście

umiejętności określanych mianem „kompetencji przy-

szłości” w warunkach polskich.

Dotychczas w naszym kraju nie odnotowano publi-

kacji prezentujących wyniki badań poświęconych wyżej

wymienionemu związkowi zagadnień.

Podłoże zjawiska: czwarta rewolucja

Znajdujemy się obecnie na etapie czwartej rewolucji,

następującej po rewolucji pary, elektryczności i kompu-

teryzacji, zwanej rewolucją technologiczną lub cyfrową.

Ta wiąże się z niebywale szybkim tempem przemian

wynikających z digitalizacji. Jedną z nich, jak wykazują

badania, będzie w perspektywie najbliższych 15 lat znik-

nięcie z rynku pracy około 50% obecnie wykonywanych

zawodów [2]. Znaczny odsetek dzisiejszych przedszkola-

ków będzie zatem pracować w zawodach, które jeszcze

nie powstały i których dziś nawet nie umiemy nazwać.

Jak więc przygotować dzieci na przyszłość? Zwłaszcza

gdy przyszłość ta jawi się jako rywalizacja człowieka

z maszyną. Badania poświęcone ewaluacji rynków pracy

i rozwijających się gałęzi gospodarki wykazują, że […]

w niektórych zadaniach nadal lepiej będą się sprawdzać

kompetencje czysto ludzkie, zwłaszcza tam, gdzie koniecz-

ne będzie wyznaczanie kierunków działania, podejmowa-

nie decyzji i wydawanie osądów, kreowanie i empatia.

W innych znacznie lepiej poradzą sobie maszyny (dotyczy

to wykonywania zadań powtarzalnych, wymagających

prognozowania lub adaptacji). Coraz częściej praca bę-

dzie miała jednak charakter hybrydowy, łączący kom-

petencje ludzi i maszyn [1, s. 14]. Aby ludziom młodym

– obecnym i przyszłym – zapewnić siłę i odwagę twór-

czą do stawienia czoła nowym wyzwaniom, należy wy-

posażyć ich w praktyczne umiejętności, które odróżniać

będą pracę człowieka od pracy szeroko pojętych maszyn:

systemów informatycznych, robotów czy sztucznej inteli-

gencji. Umiejętności te zostały nazwane kompetencjami

przyszłości.

to equip them in knowledge and skills that will make their

adult life prosperous in many respects. However, answer-

ing the question which current and previous generations

of adults remember from their childhood, namely “who

will you be when you grow up?” – becomes almost im-

possible. What, then, is the purpose of investing in edu-

cation – formal and non-formal – as early as at preschool

level? Why is it necessary today to have a lot of courage

to directly ask the youngest about their plans for the fu-

ture? And how does architectural education relate to this

unprecedented situation, which universities with design

proles oer to their adepts and students?

The aim of this article is to consider formal and non-

formal architectural education in the context of skills re-

ferred to as the “competences of the future” in the Polish

conditions.

So far, there have been no publications presenting the

results of research devoted to the above-mentioned rela-

tionship of issues in our country.

The background of the phenomenon:

the fourth revolution

Following the steam, electricity and computerization

revolutions, we are now at the stage of the fourth revo-

lution called the technological or digital revolution. This

one is strongly connected with the extremely fast rate of

change resulting from digitization. One of the changes,

as the research shows, is that around 50% of current oc-

cupations will disappear from the labor market over the

next 15 years [2]. Therefore, a signicant percentage of

today’s preschool children will work in professions that

have not yet been created and that we cannot even name

today. So how to prepare children for the future? Espe-

cially if this future looks like a clash between the man and

the machine. Studies devoted to the evaluation of labor

markets and emerging branches of the economy show that

[…] in some tasks purely human competences will still

work better, especially where it is necessary to set direc-

tions, make decisions and judgments, as well as create

and empathize. In others, many machines will do better

(this applies to repetitive tasks that require forecasting or

adaptation). Increasingly, however, the work will develop

into a hybrid, combining the competences of people and

machines [1, p. 14]. To provide young people – at present

and in the future – with creative strength and courage to

face new challenges, we should equip them with practical

skills which will distinguish human work from the work

of broadly understood machines: IT systems, robots or ar-

ticial intelligence. These skills have been called the com-

petences of the future.

Conceptual apparatus: competences of the future

and architectural education

The competences of the future are […] specic skills

that enable undertaking and carrying out tasks in a work

environment that is fundamentally exible, geographical-

ly dispersed, susceptible to frequent and quick changes,

it also assumes the need to operate digital technologies

Rozwój kompetencji przyszłości / Development of the competences 113

Aparat pojęciowy: kompetencje przyszłości

i edukacja architektoniczna

Kompetencje przyszłości to […] konkretne umiejęt-

ności umożliwiające podejmowanie i realizowanie zadań

w środowisku pracy, które jest z gruntu elastyczne, rozpro-

szone geogracznie, podatne na częste i szybkie zmiany,

zakłada konieczność operowania technologiami cyfro-

wymi i współpracę ze zautomatyzowanymi systemami [1,

s. 16]. Dzieli się je na trzy grupy.

Pierwszą z nich stanowią kompetencje cyfrowe i tech-

niczne. Są to tzw. umiejętności twarde. Szczególnie ważne

są kompetencje cyfrowe, które nabierają podstawowego

znaczenia. Nie ograniczają się jedynie do programowania

czy analizy danych, ale obejmują szeroki zakres umiejęt-

ności od cyfrowego rozwiązywania problemów po wiedzę

z zakresu prywatności czy cyberbezpieczeństwa [1, s. 18].

Do drugiej grupy przypisywane są kompetencje spo-

łeczne. Te są niezbędne w środowisku pracy, które wyma-

ga kontaktu z drugim człowiekiem, pracy zespołowej lub

zarządzania ludźmi. Należą do nich: efektywna współpra-

ca w grupie, przywództwo i przedsiębiorczość [1, s. 19].

Do tej grupy zalicza się również zdolności negocjacyjne

i inteligencję emocjonalną, rozumianą jako umiejętność

rozpoznawania i świadomość emocji własnych i innych

ludzi oraz zarządzania nimi, jak też nawiązywanie relacji

interpersonalnych i zdolność do automotywacji [3].

Ostatnią grupę tworzą kompetencje poznawcze, po-

tocznie nazywane kompetencjami myślenia. Jest to po-

jęcie bardzo szerokie, obejmujące zarówno kreatywność,

jak i logiczne rozumowanie oraz rozwiązywanie złożo-

nych problemów [3, s. 24]. Do tego zbioru zalicza się

również – stawianą bardzo wysoko w rankingach potrzeb

– umiejętność krytycznego myślenia.

Choć wszystkie z nich zostały uznane za istotne, nie

są jednak oceniane równorzędnie. Światowe Forum Eko-

nomiczne [4] za kluczowe na dziś uważa: umiejętność

nieszablonowego, nieopartego na utartych schematach,

krytycznego myślenia, kreatywność i rozwiązywanie pro-

blemów. Łatwo zauważyć, że wszystkie z nich pochodzą

ze zbioru umiejętności poznawczych. Wyróżnione kom-

petencje są bardzo dobrze znane architektom – zarówno

z pracy zawodowej, jak i treści dydaktycznych przekazy-

wanych studentom podczas zajęć, głównie tych projek-

towych. Stanowią one swoistą kwintesencję najważniej-

szych aspektów edukacji architektonicznej.

Edukacja architektoniczna odbywa się w Polsce jako

for malna – w ramach politechnicznego kształcenia za-

wodowego dla przyszłych profesjonalistów: architektów

i urbanistów, oraz jako nieformalna – realizowana w formie

dodatkowych, zazwyczaj odpłatnych zajęć pozalekcyj-

nych, warsztatów towarzyszących wydarzeniom kultural-

nym lub jako edukacja wynikająca z codziennych do-

świadczeń. Edukacja architektoniczna skierowana jest do

uczestników ze wszystkich grup wiekowych. Bez wzglę-

du jednak na to, czy mówimy o edukacji architektonicznej

formalnej czy nieformalnej, zawsze mówimy o kształce-

niu interdyscyplinarnym. Edukacja architektoniczna bo-

wiem to nie tylko nauka o architekturze wąsko rozumia-

nej jako budynki i budowle. Angielski odpowiednik tego,

and cooperate with automated systems [1, p. 16]. They are

divided into three groups.

The rst group is devoted to digital and technical

competences. These are the so-called hard skills. Digi-

tal competences, which become essential, are especially

important. They are not limited to programming or data

analysis but cover a wide range of skills from digital prob-

lem solving to knowledge of privacy or cyber security [1,

p. 18].

The second group is devoted to social competences.

These are necessary in a work environment where con-

tact with others, teamwork or people management are re-

quired. These include eective group collaboration, lead-

ership and entrepreneurship [1, p. 19]. This group also

includes negotiation skills and emotional intelligence, un-

derstood as the ability to recognize and be aware of one’s

own and other people’s emotions and how to manage them

as well as establishing interpersonal relationships and the

ability to be self-motivated [3].

The last group is characterized by cognitive compe-

tences – commonly known as thinking competences. This

is a really broad concept, which covers both creativity and

logical reasoning as well as solving complex problems [3,

p. 24]. This set also includes the ability of critical think-

ing, which is placed very high in the rankings of needs.

Although all of them are considered signicant, they

are not rated equally. At present, the World Economic Fo-

rum [4] considers these skills as crucial, i.e. the ability

to think outside the box, critical thinking, creativity and

problem solving. It is easy to see that all of them come

from a set of cognitive skills. The mentioned competences

are very well known to architects – both from profession-

al work and didactic content provided to students during

classes, mainly project classes. One could say they con-

stitute the quintessence of the most important aspects of

architectural education.

Architectural education in Poland is considered for-

mal – as part of polytechnic vocational training for fu-

ture professionals – architects and urban planners. And as

non-formal – it is carried out in the form of additional,

usually paid extracurricular activities, workshops accom-

panying cultural events or as education resulting from

everyday experience. It is addressed to participants of all

ages. However, regardless of whether we are talking about

formal or non-formal architectural education, we always

talk about interdisciplinary education. This is because ar-

chitectural education is not only a science of architecture

– narrowly understood as buildings and structures. The

English equivalent of what we call architectural education

in Poland – Built Environment Education (BEE), gives

a much more extensive approach to the issue, describing

it as follows – these are broad connotations, taking into

account social relations, human relations with space, re-

lations between the built and the natural environment.

These are also elements which are connected with culture

and history, geography, mathematics or technology and

technology development. It is also the knowledge about

the urban environment – its components and their interre-

lationships as well as about the city’s relations with areas

such as economics, management, sociology of the city

114 Anna Cudny

co w Polsce nazywamy edukacją architektoniczną – built

environment education (BEE) – daje znacznie bardziej

pojemne ujęcie zagadnienia, opisując je następująco: to

szerokie konotacje, uwzględniające relacje społeczne,

relacje człowieka z przestrzenią, relacje między środo-

wiskiem zbudowanym i naturalnym. To także elementy

z kulturą i historią, geograą, matematyką czy techniką

i rozwojem technologii. To również wiedza o środowi-

sku miejskim – jego składowych i ich wzajemnych po-

wiązaniach oraz o relacjach miasta z dziedzinami takimi

jak ekonomia, zarządzanie, socjologia miasta i społecz-

ności, w tym uwarunkowania demograczne. To także

edukacja przestrzenna – odbywająca się w trzech, a nawet

w czterech wymiarach. Czwartym wymiarem jest tu czas

i uwarunkowania historyczne tak bardzo, niejednokrotnie,

odzwierciedlone w strukturze miejskiej i formach archi-

tektonicznych. Edukacja ta to także poznawanie prze-

strzeni i geometrii, wzajemnych relacji, jakie zachodzą

między obiektami – umiejętność zauważenia i nazwania

ich składowych: skali i proporcji, kompozycji i rytmu, na-

wiązań do budynków sąsiadujących bądź kontrastów ar-

chitektonicznych. To także, a może przede wszystkim, na-

uka dokładnej obserwacji otoczenia i dokonywania jego

analizy, waloryzacji, umiejętności wyciągania wniosków

i tworzenia wytycznych do pożądanych zmian. Edukacja

architektoniczna przyczynia się także do popularyzacji

idei partycypacji, szczególnie tej odnoszącej się do pro-

cesów planowania i kształtowania przestrzeni. Czym […]

kształtuje wśród swoich uczestników postawy wspólno-

towe i obywatelskie oraz uczy ich współodpowiedzialno-

ści za otoczenie, w którym żyją, i dziedzictwo kulturowe,

którego częścią są w znacznej mierze dzieła architektury

i urbanistyki. Co jednak szczególnie warte podkreślenia

– edukacja architektoniczna to przede wszystkim działa-

nie w grupie – wspólne podejmowane zadań zespołowych,

w trakcie których ich uczestnicy mierzą się zwykle z ja-

kimś przestrzennym wyzwaniem, lecz by mu sprostać, mu-

szą poznać szereg materialnych i niematerialnych uwa-

runkowań [5].

Bardzo trudno jednak postawić znak równości pomię-

dzy edukacją architektoniczną formalną i nieformalną.

Nie tylko ze względu na ich odmienne uwarunkowania

prawne, formalne, strukturalne. Dysonans, jaki zachodzi

pomiędzy nimi, jest szczególnie dostrzegany przez prak-

tyków – dydaktyków z uczelni wyższych, którzy jedno-

cześnie prowadzą zajęcia w ramach nieformalnej edukacji

architektonicznej. Mimo że zakres wiedzy, jaką przekazu-

ją, jest bardzo podobny, to entuzjazm odbiorców i tempo,

w jakim przyswajają nowe informacje, są zgoła odmien-

ne. Zdecydowanie różnią się też formy, jakich edukatorzy

używają do przekazywania wiedzy. I to one właśnie oka-

zują się nadrzędne dla procesu nauczania.

Współczesna neurodydaktyka wciąż bada działanie mó-

zgu podczas przyswajania wiedzy, między innymi podczas

wykonywania zadań kreatywnych. Aktualne opracowania

wskazują kluczowe warunki, jakie muszą być spełnione,

by przekazywane informacje zostały trwale przyswojone

przez uczniów [6].

Pierwszym z nich jest poczucie bezpieczeństwa, które

w odniesieniu do warunków edukacyjnych oznacza przede

and communities, including demographic conditions. It is

also spatial education – taking place in three or even four

dimensions. The fourth dimension is time and historical

conditions, so often reected in urban structure and archi-

tectural forms. This education is also about learning about

space and geometry, the mutual relationships that occur

between objects – the ability to notice and name their

components, i.e., scale and proportion, composition and

rhythm, references for neighboring buildings or architec-

tural contrasts. It is also, and maybe above all, learning to

observe the environment carefully and analyze it, evaluate

it, draw conclusions and create guidelines for the desired

changes. The architectural education also contributes to

the popularization of the idea of participation, especially

the one related to the processes of planning and shaping

the space. In doing so […] it shapes community attitudes

among its participants and civic duties and teaches them

responsibility for the environment in which they live and

cultural heritage, of which works of architecture and ur-

ban planning play a large part. However, it is particularly

worth emphasizing that architectural education is pri-

marily a group activity – joint tasks undertaken by teams,

during which their participants usually face some spatial

challenge, and in order to tackle it they must know a num-

ber of material and immaterial conditions [5].

It is very dicult, however, to equate formal and non-

formal architectural education. Not only because of their

dierent legal, formal and structural conditions. The dis-

sonance that occurs between them is particularly noticed

by practicians – university educators who simultaneously

conduct classes as part of non-formal architectural edu-

cation. Although the scope of knowledge they provide is

very similar, the enthusiasm of the recipients and the pace

at which they absorb new information are quite dierent.

The forms which educators use to transfer knowledge are

also very dierent. And they prove to be of paramount

importance for the teaching process.

The modern brain compatible learning is

constantly

studies the way the brain functions while acquiring know-

ledge, during, inter alia, creative tasks. Current studies in-

dicate the key conditions that must be met for the informa-

tion to be permanently assimilated by students [6].

The rst is the sense of security, which, in relation to

educational conditions, means above all a good relation-

ship with a teacher. The architecture of the educational

space is also important, and it should be adapted to the

physiognomy of students of a given age, and acoustically

correct, but it should not be overloaded with stimulating

images.

Another condition aecting success of the teaching

process, is the possibility to move (physical activity) while

learning. The statics of the body is perceived by the brain

as a signaling of an approaching or already existing threat.

The human brain reads the lack of movement (dictated

by a general ban on standing up from the desks during

school lessons, academic classes, etc.) as a “don’t move!”

message. Such conditions make acquiring, understanding

and remembering information extremely dicult.

The third condition is that you can experiment and

make mistakes. Gaining experiences, even those that may

Rozwój kompetencji przyszłości / Development of the competences 115

indicate a failure of undertaken actions, is much more val-

uable than copying goodand ready-made results. Standard

school grading systems are not prepared for this type of

method.

The next, fourth requirement for better assimilation

of knowledge is a kind of deliberate covering up of the

educational process, i.e., learning by playing. In the case

of universities, it can be interpreted as learning by act-

ing – interdisciplinary cooperation, participation in events

targeted at diverse audiences, dealing with business rep-

resentatives, etc.

The last condition is the maximum involvement in the

teaching process of human ability to receive stimuli – sen-

sorics (embodied cognition). The proper stimulation of the

senses is benecial for the brain [8].

Can we teach more eectively at architectural colleg-

es using tips on how to better acquire knowledge? And

can the classes, which are remodeled according to them,

prove to be eective in preparing future professionals for

their profession? How do we, then, change ex cathedra

teaching, student project drawing and architecture mode-

ling practiced for years using digital techniques only and

how do we mobilize students to become more involved

in practical architectural and urban planning activities?

One of the ideas for activation is the use of derived learn-

ing forms at architectural colleges from contemporary

non-formal architectural education.

Forms of architectural education

in the development of future competences

Attempts to implement forms of non-formal architec-

tural education into formal didactics for professionals

may cause some concerns. It is related to the lack of guar-

antees that the transition, even partial, from the “standard”

method of teaching – practiced for decades – to a new

one – unrecognized – will make it possible to achieve the

compulsory learning outcomes specied in documents at

the ministerial level. And will the proposed change real-

ly contribute to the development of competences of the

future, which every university should treat as a priority?

Non-formal architectural education, covering an ex-

tremely wide spectrum of issues from many elds of sci-

ence and social life, is carried out by undertaking very dif-

ferent types of activities. This education, together with its

forms, can be divided according to the place of education

and the space it concerns; or one that takes place outside

the space which is the subject of science, and ultimately

the one that takes place in virtual space. Another criterion

that can be adopted to systematize the forms of education

is the way in which this education is provided. The most

popular of them (at the same time closest to formal archi-

tectural education) is the presentation during which the re-

cipient is predominantly mentally engaged and activated

by the audience’s questions. It is also possible to acquire

knowledge in this area through active participation – act-

ing individually or, much more often, in a group working

on changes in space, taking part in educational programs

organized by cultural institutions, municipal authorities

or non-governmental organizations. You can also expand

wszystkim dobrą relację z nauczycielem. Istotna jest rów-

nież architektura przestrzeni edukacyjnej, która powinna

być nieprzeładowana bodźcującymi obrazami, dostoso-

wana do zjonomii uczniów w danym wieku, akustycznie

prawidłowa.

Kolejnym warunkiem mającym wpływ na powodzenie

procesu nauczania jest możliwość poruszania się (aktyw-

ność zyczna) podczas nauki. Statyka ciała jest bowiem

odbierana przez mózg jako sygnalizacja nadchodzącego

lub już zastanego zagrożenia. Ludzki mózg reaguje na

brak ruchu (podyktowany przez powszechny zakaz wsta-

wania z ławek podczas lekcji szkolnych, zajęć akademic-

kich etc.) jak na komunikat „nie ruszaj się!”. Przyswa-

janie, rozumienie i zapamiętywanie informacji w takich

warunkach jest niezwykle utrudnione.

Trzecim warunkiem jest możliwość eksperymentowa

nia i popełniania błędów. Zdobywanie doświadczeń, na-

wet tych, które mogą wskazywać na porażkę podejmo-

wanych działań, jest znacznie cenniejsze niż kopiowanie

dobrych, gotowych wyników. Standardowe szkolne sys-

temy oceniania nie są przygotowane na tego typu metody.

Następnym, czwartym, wymogiem lepszego przyswa -

jania wiedzy, jest swego rodzaju celowe zatuszowanie pro-

cesu edukacyjnego, czyli nauka poprzez zabawę. W przy-

padku uczelni wyższych może być ona interpretowana

jako nauka poprzez działanie – współpracę interdyscy-

plinarną, partycypację w wydarzeniach skierowanych do

zróżnicowanych grup odbiorców, działanie z przedstawi-

cielami biznesu etc.

Ostatnim warunkiem jest maksymalne zaangażowanie

w proces nauczania ludzkiej zdolności odbierania bodź-

ców – sensoryki (poznanie ucieleśnione, ang. embodied

cognition [7]). Prawidłowa stymulacja zmysłów korzyst-

nie wpływa na pracę mózgu [8].

Czy, korzystając ze wskazówek dotyczących lepszego

przyswajania wiedzy, możemy skuteczniej uczyć na ar-

chitektonicznych uczelniach wyższych? I czy przemode-

lowane według nich zajęcia mogą okazać się skuteczne

w przygotowaniu do wykonywania zawodu przyszłych

profesjonalistów? Jak zatem zmienić praktykowane od

lat nauczanie ex cathedra, studenckie rysowanie projek-

tów i modelowanie architektury wyłącznie przy użyciu

technik cyfrowych oraz jak zmobilizować studentów do

większego zaangażowania w praktyczne działania archi-

tektoniczne i urbanistyczne? Jednym z pomysłów na ak-

tywizację jest zastosowanie w szkołach wyższych form

nauczania zaczerpniętych ze współczesnej edukacji archi-

tektonicznej nieformalnej.

Formy edukacji architektonicznej

w rozwoju kompetencji przyszłości

Próby implementacji form edukacji architektonicznej

nieformalnej do dydaktyki formalnej dla profesjonalistów

mogą budzić pewien niepokój. Jest on związany z brakiem

gwarancji na to, czy przejście, nawet częściowe, ze „stan-

dardowego” – uprawianego przez dziesięciolecia – sposobu

nauczania, na nowy – nierozpoznany – pozwoli osiągnąć

obowiązkowe efekty nauczania, wyszczególnione w do-

kumentach szczebla ministerialnego. I czy proponowana

116 Anna Cudny

your information using non-standard learning aids. Then

learning is closest to having fun

As a result of many years of research on architectural

education, a complete outline was created to systematize

the multitude of its forms, attributing about seventy low-

er-order forms to the above-mentioned six basic groups

listed in Table 1

[9]. It was noticed that particular groups

of competences of the future are closely related to the set

of issues that formal architectural education deals with.

We decided to make an attempt at juxtaposing the

competences of the future that we want to develop in stu-

dents with the form of teaching taken from non-formal

architectural education and assigning the “competence +

educational form” set to the learning outcomes specied

in the Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyż-

szego z dnia 18 lipca 2019 r. w sprawie standardu kształ-

cenia przygotowującego do wykonywania zawodu archi-

tekta [Re gulation of the Minister of Science and Higher

Edu cation of July 18, 2019 on the standard of education

preparing for the profession of architect] [10] in order

to check that they can also be achieved by non-standard

methods. The above document lists 22 general learning

outcomes at architectural colleges, which are divided into

three groups. The rst of them includes eects in the eld

of knowledge, which constitute the basis for the statement

that a graduate knows and understands engineering issues,

non-technical design conditions – as well as cultural, his-

torical, social, natural and economic conditions inuenc-

ing the design and provisions of applicable law (points

marked in the table below with numbers from 1 to 14).

The second group consists of the eects in terms of skills

– a graduate is able to use the experience gained during

studies, is able to design an architectural object or a sim-

ple urban complex in accordance with the requirements

and present the results of his/her work (points marked in

the table below with numbers from 15 to 18). The last

group contain eects in the eld of social skills, dened

by the graduate’s readiness to comply with and respect the

principles of professional ethics, diversity of views and

cultures in the context of design, and taking responsibility

for architectural and urban values in order to protect the

environment and cultural heritage (points marked in the

table below with numbers from 19 to 21).

The synthesis of the analyses of the above relation of

three issues is presented in Table 2.

The rst conclusion that comes to mind after analyz-

ing the list of issues presented in Table 2 is: the learning

outcomes assumed in the ministerial document, which

should be provided by education completed at an archi-

The division presented in the text is not the only possible one.

However, only such systematizing criteria ensured the lack of repetition

of individual forms of education in the developed scheme – presenting

about 70 lower-order forms.

The research of the author of the article was conducted for the

purposes of the doctoral thesis defended in March 2019 at the Faculty

of Architecture of the Warsaw University of Technology. Dissertation

title: Przestrzeń publiczna a kapitał społeczny. Działania społeczności

lokalnych na rzecz najbliższych im przestrzeni wspólnych [Public space

and social capital. Activities of local communities for the common spac-

es closest to them]. Supervisor: prof. dr hab. eng. arch. Sławomir Gzell.

zmiana rzeczywiście przyczyni się do rozwoju kompetencji

przyszłości, który każda uczelnia wyższa powinna trakto-

wać priorytetowo?

Nieformalna edukacja architektoniczna, obejmująca swo-

im zakresem niezwykle szerokie spektrum zagadnień z wielu

dziedzin nauki i życia społecznego, odbywa się poprzez

podejmowanie czynności bardzo różnego rodzaju. Eduka-

cję tę, wraz z jej formami, można podzielić ze względu

na miejsce kształcenia na taką, która odbywa się w prze-

strzeni, której dotyczy, na odbywającą się poza prze-

strzenią, która jest podmiotem nauki oraz na odbywającą

się w przestrzeni wirtualnej. Kolejnym kryterium, jakie

można przyjąć do usystematyzowania form edukacji, jest

sposób, w jaki edukacja ta jest prowadzona. Najbardziej

popularnym z nich (jednocześnie najbliższym edukacji ar-

chitektonicznej formalnej) jest prezentacja, w trakcie któ-

rej odbiorca jest angażowany w przeważającym stopniu

umysłowo i aktywizowany zadawanymi mu pytaniami.

Możliwe jest również zdobywane wiedzy z tego zakre-

su poprzez aktywne uczestnictwo – działanie pojedynczo

lub, znacznie częściej, w grupie na rzecz zmian w prze-

strzeni (udział w programach edukacyjnych organizowa-

nych przez instytucje kultury, władze miejskie lub organi-

zacje pozarządowe). Poszerzać zakres swoich informacji

można również przy użyciu niestandardowych pomocy

naukowych. Wtedy nauka jest najbardziej zbliżona do za-

bawy

W wyniku wieloletnich badań nad edukacją architek-

toniczną stworzono pełny schemat systematyzujący mno-

gość jej form, przypisując do wymienionych w tabeli 1

sześciu grup podstawowych około 70 form niższego rzę-

[9]. Zauważono, iż poszczególne grupy kompetencji

przyszłości są w ścisłym związku ze zbiorem zagadnień,

jakimi zajmuje się formalna edukacja architektoniczna.

Postanowiono podjąć próbę dokonania zestawienia kom-

petencji przyszłości, jakie chcemy rozwinąć w studentach,

z formą nauczania zaczerpniętą z edukacji architektonicz-

nej nieformalnej oraz próbę przypisania zestawu „kompe-

tencja + forma edukacyjna” do efektów kształcenia okre-

ślonych w Rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa

Wyższego z dnia 18 lipca 2019 r. w sprawie standardu

kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu

architekta [10] w celu sprawdzenia, czy mogą one zostać

osiągnięte również niestandardowymi metodami. Powyż-

szy dokument wyszczególnia 22 ogólne efekty uczenia

się na architektonicznych uczelniach wyższych podzie-

lone na trzy grupy. Pierwsza z nich to efekty w zakresie

wiedzy, stanowiące podstawę do stwierdzenia, iż absol-

went zna i rozumie zagadnienia inżynieryjne, projekto-

we uwarunkowania pozatechniczne – kulturowe, histo-

ryczne, społeczne, przyrodnicze i ekonomiczne mające

Zaprezentowany w tekście podział nie jest jedynym możliwym.

Jednak tylko tak dobrane kryteria systematyzujące zapewniły brak po-

wtarzania poszczególnych form edukacji na schemacie rozwiniętym

– prezentującym około 70 form niższego rzędu.

Badania autorki artykułu prowadzone na potrzeby pracy doktor-

skiej obronionej w marcu 2019 r. na Wydziale Architektury Politechniki

Warszawskiej. Tytuł dysertacji: Przestrzeń publiczna a kapitał społecz-

ny. Działania społeczności lokalnych na rzecz najbliższych im przestrze-

ni wspólnych. Promotor: prof. dr hab. inż. arch. Sławomir Gzell.

Rozwój kompetencji przyszłości / Development of the competences 117

tectural university, can be directly assigned to individu-

al competences of the future and, in general, eects and

competences can be treated, in terms of thematic scope,

as very similar, or even convergent. This directly leads to

the conclusionthat all competences of the future can be

shaped and developed in the course of teaching at archi-

tectural universities.

Another aspect visible in the table, and extremely note-

worthy, is that there is no simple and direct relationship

between each of the thematic groups of future compet-

ences (technical, cognitive, social) and individual groups

of learning outcomes (knowledge, skills, social compe-

tences). It means that there is no connotation which, at

rst sight, might seem obvious, i.e., the developing learn-

ing outcomes in the eld of knowledge (points 1–14) will

match cognitive competences, the eects in the eld of

skills (points 15–18) will match the technical competenc-

es, and the eects in the eld of social development (points

19–21) will match the social competence. The eorts to

achieve the assumed learning outcomes may contribute to

the development of future competences in the course of

architectural teaching for future professionals, provided

they are “mixed / moved between groups” – i.e. not being

attributed strictly according to the most obvious principle.

This also arms the multidisciplinary nature of the knowl-

edge transferred at architectural universities.

The last column of Table 2 presents the implemented

examples of the use of forms of architectural education,

taken from non-formal education, the purpose of which

was to achieve an educational result similar to one or

several of the learning outcomes specied in the above-

mentioned Regulation. So, at the moment, there is already

a number of implemented and described (in books, the

press, the Internet – i.e., sources of inspiration) examples

of activities in the eld of non-formal architectural edu-

cation, which can be successfully implied in the process

of educating future architects or included in cooperation

in architectural projects with local communities, anima-

tors, cultural institutions and local governments. Thanks

to this, the formal process of higher education may not

only become more attractive and more similar to real pro-

fessional practice, but also begin to bring measurable ben-

ets – spatial and social.

Trends in contemporary teaching

Apart from the close relationship, which was demon-

strated through the analysis carried out, between shaping

the competences of the future and the assumed learning

outcomes at architectural universities in connection with

educational forms, it is also necessary to pay attention

to the fact that architectural education with its themes,

forms, and method is directly in line with contemporary

trends in teaching.

The assumption that acquiring competences of the

future does not start with going to primary school and

does not end with obtaining a university diploma – it is

a lifelong learning is overriding among these tendencies.

In this context, it is worth talking about skills that are

understood more broadly and bind developing specic

wpływ na projektowanie oraz przepisy obowiązującego

prawa (punkty oznaczone w rozporządzeniu i pierwszej

kolumnie tabeli 2 „Efekty kształcenia” numerami od 1

do 14). Drugą grupę stanowią efekty w zakresie umiejęt-

ności – absolwent potra czerpać z doświadczeń zdoby-

tych na studiach, zaprojektować obiekt architektoniczny

lub prosty zespół urbanistyczny zgodnie z wymogami,

zaprezentować wyniki swojej pracy (punkty oznaczone

w rozporządzeniu i pierwszej kolumnie tabeli 2 „Efekty

kształcenia” numerami od 15 do 18). Ostatnią grupą są

efekty w zakresie umiejętności społecznych, deniowane

poprzez gotowość absolwenta do przestrzegania i szano-

wania zasad etyki zawodowej, różnorodności poglądów

i kultur w kontekście projektowania oraz brania odpowie-

dzialności za wartości architektoniczne i urbanistyczne

w celu ochrony środowiska i dziedzictwa kulturowego

(punkty oznaczone w rozporządzeniu i pierwszej kolum-

nie tabeli 2 „Efekty kształcenia” numerami od 19 do 21).

Synteza analiz wymienionego związku trzech zagad-

nień zaprezentowana została w tabeli 2.

Pierwszym wnioskiem, jaki nasuwa się po przeanali-

zowaniu zestawienia zagadnień zaprezentowanych w ta-

beli 2, jest ten, że zakładane w dokumencie ministerial-

nym efekty kształcenia, jakie powinna przynieść edukacja

odbyta na architektonicznej uczelni wyższej, mogą zostać

bezpośrednio przypisane do poszczególnych kompetencji

przyszłości i w ogólnym rozumieniu efekty i kompetencje

można traktować jako zbieżne. To bezpośrednio prowadzi

do konkluzji, iż wszystkie kompetencje przyszłości mogą

być kształtowane i rozwijane w toku nauczania na archi-

tektonicznych uczelniach wyższych.

Kolejnym wynikającym z tabeli 2, a niezwykle godnym

uwagi wnioskiem jest to, że nie istnieje prosta i bezpo-

średnia zależność pomiędzy każdą z grup tematycznych

kompetencji przyszłości (techniczne, poznawcze, społecz-

ne) a poszczególnymi grupami efektów kształcenia (wie-

dza, umiejętności, kompetencje społeczne). To znaczy,

że nie zachodzi konotacja, która w pierwszym odczuciu

mogłaby wydawać się oczywista: wypracowaniu efektów

kształcenia z zakresu wiedzy (punkty 1–14) odpowiadać

będą kompetencje poznawcze, efektom z zakresu umiejęt-

ności (punkty 15–18) kompetencje techniczne, a efektom

z zakresu rozwoju społecznego (punkty 19–21) kompeten-

cje społeczne. Otóż do rozwoju kompetencji przyszłości

w toku nauczania architektonicznego przyszłych profe-

sjonalistów przyczynić się mogą starania o osiągnięcie

zakładanych efektów kształcenia pod warunkiem ich „wy-

mieszania/przestawiania pomiędzy grupami” – tj. nieprzy-

pisywania ściśle według najbardziej oczywistej zasady. To

udowadnia również interdyscyplinarność zakresu wiedzy

przekazywanej na uczelniach architektonicznych.

W ostatniej kolumnie tabeli 2 wymieniono zrealizo-

wane przykłady użycia form edukacji architektonicznej

zaczerpnięte z edukacji nieformalnej, których celem było

osiągnięcie rezultatu edukacyjnego zbliżonego do jedne-

go bądź kilku z efektów kształcenia wyszczególnionych

w cytowanym rozporządzeniu. Obecnie istnieje więc wiele

i zrealizowanych, i opisanych (w książkach, prasie, inter-

necie – czyli stanowiących zasób inspiracji) przykładów

działań z zakresu nieformalnej edukacji architektonicznej,

118 Anna Cudny

Tabela 2. Zestawienie ukazujące zależności zachodzące pomiędzy kształtowaniem kompetencji przyszłości, planowanymi efektami architektonicznego nauczania

na uczelniach wyższych i formami edukacji zaczerpniętymi z edukacji architektonicznej nieformalnej (oprac. A. Cudny)

Table 2. Summary showing relationships between shaping the competences of the future, planned effects of architectural teaching

at universities and forms of education taken from non-formal architectural education (elaborated by A. Cudny)

Kompetencje przyszłości

The competences

of the future

Efekt kształcenia

Educational eect

Formy edukacji architektonicznej

możliwe do zastosowania

Forms of architectural education possible to apply

Działanie zrealizowane

Action completed

Pytanie

Question

Która z kompetencji

przyszłości

ma zostać rozwinięta?

Which of

the competences

of the future

are to be developed?

Jaki efekt kształcenia architektonicznego chcemy osiągnąć?

What eect of architectural education do we want to achieve?

Przy zastosowaniu jakiej formy

edukacji architektonicznej chcemy osiągnąć

założone efekty kształcenia?

Przykłady.

By using what form of architectural education

do we want to achieve the assumed learning outcomes?

Examples.

Czy istnieją zrealizowane przykłady użycia form

edukacji architektonicznej, zaczerpniętych

z edukacji nieformalnej, których celem było

osiągnięcie rezultatu edukacyjnego zbliżonego

do jednego / kilku z efektów kształcenia

wyszczególnionych w ww. rozporządzeniu?

Are there any implemented examples of the use of forms

of architectural education, derived from non–formal

education, whose aim was to achieve an educational

result similar to one / several of the learning outcomes

specied in the abovementioned Regulation?

Kompetencje techniczne

Technical conpetences

Podstawowe

kompetencje cyfrowe

Basic

digital competences

„13) główne zasady profesjonalnej prezentacji

koncepcji architektonicznych i urbanistycznych”

“13) the main principles of the professional

presentation of architectural and urban concepts”

– Prezentacje własnych projektów

przed społecznością lokalną;

– zwiedzanie z wykorzystaniem narzędzi cyfrowych,

np. aplikacji na telefony komórkowe;

– Presentation of own projects in front

of the local community;

– sightseeing with the use of digital tools,

e.g. applications for mobile phones;

Aplikacja na smartfon „Archimapa”,

dzięki której możemy rozpoznawać zabytki

w przestrzeni rzeczywistej.

The “Archimapa” smartphone application,

which can recognize monuments in real space

Efekty kształcenia określone w Rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dn.18.07.2019 r. w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu architekta. Zachowano oryginalną

numerację poszczególnych punktów / Learning outcomes specied in the Regulation of the Minister of Science and Higher Education of July 18, 2019 on the standard of education preparing for the profession of an architect.

The original numbering of individual points has been preserved.

Edukacja architektoniczna / Architectural education

miejsce kształcenia / place of training sposób zdobywania wiedzy / way of acquiring knowledge

1. 2. 3. 4. 5. 6.

odbywająca się w przestrzeni,

której dotyczy

taking place in the space it concerns

odbywająca się poza przestrzenią,

której dotyczy

taking place outside the space it relates to

odbywająca się w przestrzeni

wirtualnej

taking place in virtual space

poprzez udział w prezentacjach

by participating in presentations

poprzez udział

w programach edukacyjnych

by participating in educational programs

poprzez zabawę

by playing

Tabela 1. Podstawowy podział edukacji architektonicznej ze względu na charakterystykę podejmowanego działania (oprac. A. Cudny)

Table 1. Basic division of architectural education according to the characteristics of the action (elaborated by A. Cudny)

Rozwój kompetencji przyszłości / Development of the competences 119

Kompetencje techniczne

Technical conpetences

Zaawansowane

kompetencje cyfrowe

Advanced

digital competences

„17) przygotowanie prezentacji gracznej, pisemnej i ustnej

własnych koncepcji projektowych w zakresie architektury

i urbanistyki, spełniających wymogi profesjonalnego zapisu

właściwego dla projektowania architektonicznego i urbanistycznego”

“17) the preparation of a graphic, written and oral presentation

of your own design concepts in the eld of architecture and town

planning, meeting the requirements of a professional

design appropriate for architectural and urban design”

– bitmapping – pokazy świetlne na budynkach;

– tworzenie cyfrowych animacji rozwoju miast;

– druk 3D – modele istniejących i kcyjnych

budynków i miast

– Bitmapping – light shows on buildings;

– creating digital animations of city development;

– 3D printing – models of existing and ctional buildings

and cities

Pokaz Architectural Mappingu uwidaczniający

elementy ozdobne i konstrukcyjne obiektu.

Hala Stulecia, Wrocław

Architectural Mapping show showing

the decorative and structural elements of the facility.

The 100

Anniversary Hall, Wrocław

Kompetencje

inżynierskie

Engineering

competences

„1) problemy konstrukcyjne, budowlane i inżynieryjne związane

z projektowaniem budynków”;

„10) zasady, rozwiązania, konstrukcje i materiały budowlane

stosowane przy wykonywaniu prostych zadań inżynierskich

w zakresie projektowania architektonicznego i urbanistycznego”;

„4) problemy zyki, technologii i funkcji budynków w zakresie

umożliwiającym zapewnienie komfortu ich użytkowania oraz

ochrony przed działaniem czynników atmosferycznych”

“1) construction, building and engineering problems

related to the design of buildings”;

“10) principles, solutions, structures and building materials used

in the performance of simple engineering tasks in the eld

of architectural and urban design”;

“4) problems of physics, technology and functions

of buildings in terms of ensuring the comfort of their use

and protection against weather conditions”

– konstrukcyjne działania warsztatowe;

– budowanie obiektów tymczasowych w skali 1:1

– construction workshop activities;

– building temporary facilities on a 1:1 scale

Budowanie kopuły.

Zdjęcie z warsztatów architektonicznych

Architecture Mega Challenge, Glasgow, lipiec 2004 r.

Building the dome.

Photo from the Architecture Mega Challenge

architectural workshop, Glasgow, July 2004

Kompetencje poznawcze

Cognitive competences

Rozwiązywanie

złożonych problemów

Solving

complex problems

„3) problematyka dotyczącą architektury i urbanistyki przydatna

do projektowania obiektów architektonicznych i zespołów

urbanistycznych w kontekście społecznych, kulturowych,

przyrodniczych, historycznych, ekonomicznych, prawnych

i innych pozatechnicznych uwarunkowań działalności

inżynierskiej, integrująca wiedzę zdobytą w trakcie studiów”;

„2) problematyka dotyczącą architektury i urbanistyki w zakresie

rozwiązywania prostych problemów projektowych”;

„9) historia i teoria architektury oraz sztuki, techniki i nauk

humanistycznych w zakresie niezbędnym do prawidłowego

wykonywania projektów architektonicznych”

“3) issues related to architecture and urban planning useful

for designing architectural objects and urban complexes

in the context of social, cultural, natural, historical, economic,

legal and other nontechnical conditions of engineering activities,

integrating knowledge acquired during studies”;

“2) issues related to architecture and urban planning

in the area of solving simple design problems”;

“9) history and theory of architecture as well as art, technology

and humanities to the extent necessary

for the proper performance of architectural projects”

– udział w procesach prototypowania

rozwiązań przestrzennych;

– organizacja wydarzeń okolicznościowych związanych

z architekturą i urbanistyką, np. święta ulic,

upamiętnienie twórców – architektów i planistów

– participation in the processes

of prototyping spatial solutions;

– organization of occasional events related

to architecture and urban planning, e.g. street festivals,

commemoration of the creators – architects and planners

Obchody święta Budapest100

– świętowanie setnych urodzin budapesztańskich

obiektów architektonicznych,

Budapeszt, Węgry 2016 r.

Celebrating the holiday of Budapest100

– celebrating the 100

anniversary

of the Budapest Archives,

Budapest, Hungary 2016

120 Anna Cudny

Kompetencje poznawcze

Cognitive competences

Kreatywność

Creativity

„12) zasady gromadzenia informacji i ich interpretacji w ramach

przygotowywania koncepcji projektowej”;

„16) zaprojektować obiekt architektoniczny lub prosty zespół

urbanistyczny spełniający wymogi estetyczne i techniczne”

“12) principles of gathering information and their interpretation

as part of the preparation of a project concept”;

“16) design an architectural object or

a simple urban complex that meets the aesthetic

and technical requirements”

– instalacje artystyczne – ingerencja w przestrzeń

w celu zasygnalizowania wybranego zagadnienia;

– realne przekształcenia istniejących przestrzeni miejskich

poprzez wprowadzanie elementów sztuki, np. murale

– art installations – interfering with space

to signal a selected issue;

– real transformations of existing urban spaces

by introducing elements of art, e.g., murals

Mural na szczytowej ścianie budynku w Serocku.

Zasygnalizowanie problemu natłoku informacji,

z jakim obcujemy w przestrzeni publicznej, 2008 r.

Mural on the gable wall of a building in Serock.

Signaling the problem of information overload

that we encounter in public space, 2008

Krytyczne myślenie

Critical thinking

“15) wykorzystać doświadczenia zdobyte w trakcie studiów

w celu dokonania krytycznej analizy

uwarunkowań i formułowania wniosków

do projektowania w interdyscyplinarnym kontekście”

“15) use the experience gained during studies to

critically analyze the conditions and formulate

conclusions for design in an interdisciplinary context”

– dyskusje publiczne w urzędach nad projektami

dokumentów planistycznych;

– prezentacje i wariantowanie rozwiązań

planistycznych na makiecie;

– raporty architektoniczno-socjologiczne

– badanie opinii użytkowników lokalnych przestrzeni

do celów projektowych

– public discussions in public oces

on draft planning documents;

– presentations and variants of planning solutions on a model;

– architectural and sociological reports

– surveying the opinions of users of local spaces

for design purposes

Konsultacje społeczne dotyczące projektu

miejscowego planu zagospodarowania

przestrzennego dla fragmentu dzielnicy Targówek,

Warszawa 2016 r.

Public consultations regarding the design

of the local spatial development plan

for a fragment of the Targówek district,

Warsaw 2016

Elastyczność

poznawcza

Cognitive exibility

„5) relacje zachodzące między człowiekiem a architekturą i między

architekturą a środowiskiem ją otaczającym,

oraz potrzeby dostosowania architektury do ludzkich potrzeb

i skali człowieka”;

„18) wykorzystać metody analityczne do formułowania

i rozwiązywania zadań projektowych”

“5) relations between human and architecture and between

architecture and the surrounding environment,

and the need to adapt architecture to human needs

and human scale”;

“18) use analytical methods to formulate and solve project tasks”

– udział w pozauczelnianych wydarzeniach branżowych:

biennale, festiwalach architektury/sztuki/lmu;

– analiza prasy codziennej i prezentowanych w niej

zagadnień urbanistycznych i architektonicznych;

– spacer architektoniczny – zwiedzanie

z przewodnikiem-architektem;

– spacer badawczy – analiza przestrzeni

z przewodnikiem-architektem

lub przewodnikiem-członkiem społeczności lokalnej;

– obserwacyjne zeszyty ćwiczeń

– participation in non–university industry events:

biennials, architecture/art/lm festivals;

– analysis of the daily press and urban

and architectural issues presented in it;

– architectural walk – sightseeing with an architect guide;

– research walk – space analysis with a architect guide

or a guide member of the local community;

– observation workbooks

Spacer architektoniczny.

Zwiedzanie Europejskiego Centrum Solidarności

w Gdańsku, wrzesień 2019 r.

Architectural walk.

Visiting the European Solidarity Center in Gdańsk,

September 2019

Tabela 2 cd. Zestawienie ukazujące zależności zachodzące pomiędzy kształtowaniem kompetencji przyszłości, planowanymi efektami architektonicznego nauczania

Table 2 cont. Summary showing relationships between shaping the competences of the future, planned effects of architectural teaching

Rozwój kompetencji przyszłości / Development of the competences 121

Kompetencje społeczne

Social competence

Współpraca z innymi

Collaboration

with others

„19) przestrzeganie zasad etyki zawodowej i branie

odpowiedzialności za podejmowane działania”;

„21) branie odpowiedzialności za wartości architektoniczne

i urbanistyczne w ochronie środowiska i dziedzictwa kulturowego”

“19) compliance with the principles of professional ethics

and taking responsibility for actions taken”;

“21) taking responsibility for architectural and urban values

for the protection of the environment and cultural heritage”

– uczestnictwo w realnych przekształceniach przestrzeni

wspólnych przy w współudziale lokalnych społeczności;

– wdrożeniowe projekty studenckie – edukacyjna

kooperacja wielobranżowa;

– udział w konkursach sponsorowanych

przez marki komercyjne lub samorządy miejskie

na przekształcenia przestrzeni sąsiedzkich

– participation in real transformations of common spaces

in cooperation with local communities;

– student implementation projects – educational

multiindustry cooperation;

– participation in competitions sponsored by commercial

brands or municipalities to transform neighboring spaces

Aranżacja podwórka w ramach warsztatów

projektowo-wykonawczych Plac na glanc!,

Katowice 2019 r.

Arranging the yard as part of the design

and implementation workshop Plac na glanc!,

Katowice 2019

Inteligencja

emocjonalna

Emotional intelligence

„20) poszanowanie różnorodności poglądów i kultur

oraz wykazywanie wrażliwości na społeczne aspekty zawodu”;

„14) znajomość charakteru zawodu architekta

i jego roli w społeczeństwie”;

„7) metody i środki wdrażania ekologicznie odpowiedzialnego

projektowania zrównoważonego oraz ochrony i konserwacji

otaczającego środowiska”

“20) respect for the diversity of views and cultures and showing

sensitivity to the social aspects of the profession”;

“14) knowledge of the nature of the architectural profession

and its role in society”;

“7) methods and means of implementing environmentally

responsible sustainable design and the protection

and conservation of the surrounding environment”

– projektowanie wedle wytycznych

opartych na potrzebach przyszłych użytkowników

– współpraca z lokalnie działającymi organizacjami

pozarządowymi;

– edukacja architektoniczna dla dzieci i młodzieży

– design according to guidelines based on

the needs of future users

– cooperation with locally operating

nongovernmental organizations;

– architectural education for children and youth

Warsztaty architektoniczne dla dzieci

w ramach Programu Archi-Przygody,

Plac Trzech Krzyży, Warszawa 2019 r.

Architectural workshops for children

under the ArchiAdventure Program,

Plac Trzech Krzyży, Warsaw 2019

Zarządzanie ludźmi

People management

„8) zasady zarządzania zespołem i projektem,

reguły kosztorysowania, metodyka kontroli kosztów

i zasady realizacji projektu budowlanego”;

„11) problematyka dotycząca architektury i urbanistyki

w kontekście wielobranżowego charakteru projektowania

architektonicznego i urbanistycznego”

“8) team and project management rules, costing rules, cost control

methodology and construction design implementation rules”;

“11) issues related to architecture and urban planning in the context

of the multisector nature of architectural and urban design”

– kooperacyjne gry miejskie;

– budżet partycypacyjny jako działanie realizowane

w grupie;

– cooperative city games;

– participatory budget as a group activity

Gra miejska „Rozbieramy Architekturę”,

Białystok, maj 2016 r.

The city game ׅ“Demolishing Architecture”,

Białystok, May 2016

Przedsiębiorczość

Entrepreneurship

„22) uczenie się przez całe życie, w tym przez podjęcie studiów

drugiego stopnia i studiów podyplomowych

lub uczestnictwo w innych formach kształcenia”;

„6) przepisy prawa i procedury niezbędne do realizacji projektów

budynków”

“22) lifelong learning, including second degree

and postgraduate studies or participation in other forms

of education”;

“6) legal provisions and procedures necessary

for the implementation of building projects”

– gry komputerowe o tematyce ekonomicznej związanej

z procesem budowlanym;

– udział w start-upach, konkursach i projektach wdrożeniowych;

– makiety prezentujące trwający i będący w przygotowaniu

proces inwestycyjny dla rozwoju tkanki miejskiej

– economic computer games related to the construction process;

– participation in startups, competitions

and implementation projects;

– mockups presenting the ongoing investment process

and investments process currently being prepared for

the development of the urban fabric

Makieta prezentująca planowane inwestycje

w Gdyni, czerwiec 2019 r.

Mockup presenting planned investments

in Gdynia, June 2019

122 Anna Cudny

attitudes, ways of thinking, learning and acting, and not

only precisely specied, learned, repetitive skills, the

set of which, in the face of changes in the labor markets,

will be constantly modied. This probably results from

the growing popularity of learning and working methods

in the last decade such as design thinking and service

thinking as well as methods shaping creative thinking.

The digital revolution is also directly related to the set

of skills referred to as STEM (S – science; T – technol-

ogy; E – engineering; M – mathematics; understood as

common teaching elds). Currently, it is postulated to add

an additional letter – A – to this acronym, denoting art or

architecture as those elds which signicantly and posi-

tively inuence the shaping of competences of the future

(proposed new acronym: STEAM). There is an addition-

al advantage under the letter A. Namely, it is a unique,

characteristic only for architectural professions, way of

thinking – architectural thinking. It is a thought process

that architects go through each time when designing cit-

ies, spaces, buildings, interiors and the landscape. It will

be presented graphically as a common area for two sets

of questions. The rst is “what / what problem do we

want to solve?”, the second: “how are we going to solve

it?” and third: “why do we want to do this?”. Where the

collections of questions intersect, architectural thinking

begins [12].

In the Polish nomenclature, the concept of architectur-

al thinking is close in its denition to the design method

already well known and described by theorists and prac-

titioners.

The design method [13] is a teaching method included

in practical and activating methods, i.e., those in which

learning by acting and direct experience is the greatest

value. It is an example of a deeper approach to develop

research issues. It assumes the determination of a specif-

ic, achievable goal, which should result in the creation

of a specic, innovative and unique “piece”. The work

while using the design method must be divided into stages

and implemented in a specic space – a selected place.

The issues developed by using this method are usually

complex and require planning and cooperation of sever-

al entities [14]. As a standard, the work carried out with

this method is divided into three phases, in which par-

ticipants, teachers and experts equally participate. In the

rst stage, the subject is selected, the baseline knowledge

is analyzed, and the so-called conceptual grid is formed,

i.e., a list of hypotheses, problems and questions, the con-

sideration of which will allow us to establish guidelines

for practical activities. The second stage is the research

phase being conducted in the eld, in cooperation with

experts, which also includes conducting own experiments

to conrm or refute accepted assumptions. The third stage

is the exchange of experience and acquired knowledge,

summary and presentation of results, often in the form

of an eventful meeting with guests invited. The whole

process can be characterized by the following questions:

who? for whom? with whom? and what? why? where?

when? how?

In activities carried out by active methods, including

the design method, it is dicult to specify “learners” and

które z powodzeniem można implikować do procesu

edukacji przyszłych architektów lub tychże włączać do

współ pracy przy przedsięwzięciach architektonicznych

z lokalnymi społecznościami, animatorami, instytucjami

kultury i samorządami. Dzięki takiemu postępowaniu

formalny proces nauczania wyższego nie tylko może stać

się atrakcyjniejszy i bardziej zbliżony do realnej praktyki

zawodowej, ale również zacznie przynosić wymierne ko-

rzyści – przestrzenne i społeczne.

Tendencje we współczesnym nauczaniu

Prócz wykazanego, poprzez dokonaną analizę, ścisłego

związku zachodzącego pomiędzy kształtowaniem kompe-

tencji przyszłości a zakładanymi efektami nauczania na

architektonicznych uczelniach wyższych w powiązaniu

z formami edukacyjnymi, należy również zwrócić uwagę

na fakt, iż edukacja architektoniczna swoją tematyką, for-

mami i sposobem prowadzenia bezpośrednio wpisuje się

we współczesne tendencje w nauczaniu.

Nadrzędną z tychże tendencji nich jest założenie, że

nabywanie kompetencji przyszłości nie rozpoczyna się

wraz z pójściem do szkoły podstawowej i nie kończy się

uzyskaniem dyplomu wyższej uczelni – jest to nauka, któ-

ra trwa całe życie. W tym kontekście celowo warto mówić

o umiejętnościach, które są rozumiane szerzej i wiążą się

z wykształceniem określonych postaw, sposobów myśle-

nia, uczenia się i działania, a nie tylko ściśle sprecyzowa-

nych, wyuczonych, powtarzalnych sprawnościach, któ-

rych zestaw, w obliczu zachodzących zmian na rynkach

pracy, będzie ulegał ciągłej modykacji. Stąd zapewne

wynika rosnąca w ostatniej dekadzie popularność metod

nauki i pracy takich jak design thinking i service thinking

oraz metod kształtujących kreatywne myślenie. Rewolu-

cja cyfrowa jest również bezpośrednio związana ze zbio-

rem umiejętności określanych jako STEM (S – science/

nauka, T – technology/technologia, E – engineering/in-

żynieria, M – mathematic/matematyka; rozumiane jako

wspólne dziedziny nauczania [11]). Obecnie postuluje się

dodanie do tego akronimu dodatkowej litery A – ozna-

czającej art (sztukę) lub architecture (architekturę), jako

tych dziedzin, które w znacznym, pozytywnym stopniu

wpływają na kształtowanie kompetencji przyszłości (pro-

ponowany nowy akronim: STEAM). Pod literą A kryje

się jeszcze dodatkowy atut – unikalny, charakterystyczny

wyłącznie dla zawodów architektonicznych, swoisty ro-

dzaj myślenia – myślenia architektonicznego (architec-

tural thinking). To taki proces myślowy, który architekci

odbywają za każdym razem, projektując miasta, prze-

strzenie, budynki, wnętrza i krajobraz. Przedstawia się go,

gracznie, jako obszar wspólny dla trzech zbiorów pytań.

Pierwsze z pytań to „co/jaki problem chcemy rozwią-

zać?”, drugie: „jak zamierzamy to rozwiązać?” i trzecie:

„dlaczego chcemy to zrobić?”. Tam, gdzie te zbiory pytań

się przecinają, zaczyna się myślenie architektoniczne [12].

W polskiej nomenklaturze pojęcie myślenia architek-

tonicznego jest bliskie w swej denicji już dobrze znanej

i opisanej przez teoretyków i praktyków metodzie projektu.

Metoda projektu [13] jest metodą nauczania zaliczaną

do metod praktycznych i aktywizujących, czyli takich,

Rozwój kompetencji przyszłości / Development of the competences 123

“teachers” among those who take part in them, because

each party derives educational benets resulting from par-

ticipation in the process.

The architectural process of observation, analysis, val-

orisation, problem solving, variant of obtained answers and

creation of new values has been noticed and appreciated.

Attempts have already been made to apply it in other

elds of science and product development processes, and

there are examples of “schools of architectural thinking”

around the world

Summary.

Challenges of the future

Summing up, it can be stated that the implementation

and dissemination of the content and methods used in

formal and non-formal architectural education can signif-

icantly contribute to shaping the competences of the fu-

ture. At the same time, it is worth formulating the tasks

and challenges faced by contemporary architectural uni-

versities during the Fourth Revolution.

The technological development resulting in the expan-

sion of data and information as well as knowledge “avail-

able at a click” to some extent challenges the traditional

role of universities as institutions functioning in order to

produce and disseminate high quality knowledge. This

inuences the need to modify the role of the academic

teacher – from a master with access to elite knowledge in

an intellectual guide with high teaching and social com-

petence.

Another aspect for the future for the university is to

focus on the development of specic attitudes, methods of

thinking, learning and acting in students, the set of which,

in the face of the above-mentioned changes, will be sub-

ject to constant modication, and not, as it has been so far,

mostly to transfer industry knowledge.

There is also a stronger than ever need for the universi-

ties to open up – for cooperation with practitioners and the

business world. And thus the transfer of knowledge and

shaping the competences of the future in interdisciplinary

teams, consisting of experts and students from various

elds. Students learn quickly and eectively from each

other in non-formal relationships [15].

The analyses showed that we should also focus on

changing the teaching methods from the current ones

to those requiring greater involvement and active par-

ticipation and student activity. Workshop methods and

establishing cooperation with local communities are pre-

ferred. Consequently, it is necessary to develop a new

rating system that allows students to make mistakes and

experiment with new ideas in class. Prototyping and sim-

ulation of implementation processes are also important.

The ultimate and extremely ambitious goal is the max-

imum personalization of education, i.e., adjusting edu-

cation to the needs of an individual as well as adjusting

One of such schools is the Architectural Thinking School for

Children in Minsk, Belarus, which, as part of extracurricular activities,

prepared a seven-year course in architectural education for children and

youth. School website: http://aschool.by/en/ [accessed: 1.02.2020].

w których największą wartością jest uczenie się poprzez

działanie i bezpośrednie doświadczanie. Stanowi ona

przykład pogłębionego podejścia do opracowywania za-

gadnień o charakterze badawczym. Zakłada wyznacze-

nie możliwego do osiągnięcia, sprecyzowanego celu, co

w efekcie powinno zaowocować powstaniem konkretne-

go, nowatorskiego i wyjątkowego „utworu”. Praca me-

todą projektu musi być rozłożona na etapy i realizowana

w określonej przestrzeni – wybranym miejscu. Zagadnie-

nia opracowywane tą metodą są zazwyczaj złożone i wy-

magają planowania oraz współdziałania kilku podmiotów

[14]. Standardowo pracę realizowaną tą metodą dzieli się

na trzy fazy, w których w równym stopniu biorą udział

uczestnicy, nauczyciele i eksperci. W etapie pierwszym

dokonuje się wyboru tematu, analizy wyjściowego stanu

wiedzy oraz tworzy się tzw. siatkę pojęciową, czyli listę

hipotez, problemów i pytań, których rozważenie pozwoli

ustanowić wytyczne do działań praktycznych. Etap drugi

to faza badawcza prowadzona w terenie, przy współudzia-

le ekspertów, zawierająca również przeprowadzanie eks-

perymentów własnych mających potwierdzić lub obalić

przyjęte założenia. Trzeci etap to wymiana doświadczeń

i zdobytej wiedzy, podsumowanie i prezentacja wyników,

często odbywająca się w formie uroczystego spotkania

z zaproszonymi gośćmi. Całość procesu można scharak-

teryzować następującymi po sobie pytaniami: kto?, dla

kogo?, z kim? oraz co?, dlaczego?, gdzie?, kiedy?, jak?

W działaniach prowadzonych metodami czynnymi,

w tym również metodą projektu, trudno, wśród biorących

udział, wyszczególnić „uczących” i „nauczanych”, gdyż

każda ze stron czerpie korzyści edukacyjne wynikające

z udziału w procesie.

Architektoniczny proces obserwacji, analiz, waloryza-

cji, rozwiązywania problemów, wariantowania uzyska-

nych odpowiedzi oraz kreowania nowych wartości został

zauważony i doceniony. Odnotowano już próby zastoso-

wania go w innych dziedzinach nauki i procesach two-

rzenia produktów, a na świecie istnieją przykłady „szkół

architektonicznego myślenia”

Podsumowanie.

Wyzwania przyszłości

Podsumowując, można stwierdzić, że wdrażanie i upo-

wszechnianie treści oraz metod stosowanych w formalnej

i nieformalnej edukacji architektonicznej może znacząco

przyczynić się do kształtowania kompetencji przyszłości.

Jednocześnie warto sformułować zadania i wyzwania sto-

jące przed współczesnymi uczelniami architektonicznymi

w czasach czwartej rewolucji.

Rozwój technologiczny skutkujący ekspansją danych

i informacji oraz wiedzy „dostępnej na kliknięcie” w pew-

nym stopniu kwestionuje tradycyjną rolę uniwersytetów

jako instytucji funkcjonujących po to, żeby wytwarzać

Jedną z takich szkół jest Architectural Thinking School for Chil-

dren z Mińska, na Białorusi, która w ramach zajęć pozalekcyjnych przy-

gotowała siedmioletni kurs z edukacji architektonicznej skierowany

do dzieci i młodzieży. Strona internetowa szkoły: http://aschool.by/en/

[data dostępu: 1.02.2020].

124 Anna Cudny

the requirements found in a functioning society and the

requirements of a labor market.

Never before has there been a better time for employ-

ees with the right competences or education – for those

employees who can use technology to create new values

[16, p. 42]. And there has never been a better time for

the

interdisciplinary nature of architectural education.

And there has never been a better time for interdiscipli-

nary architecture education. Graduates of architectural

universities as well as participants of non-formal classes,

regardless of whether they professionally connect with

architecture or not, certainly – thanks to the understand-

ing of its components and processes governing it – have

a great opportunity to acquire creativity-based universal

skills which they will successfully use on the modern and

future labor market. It seems likely that universities oer-

ing design majors, especially those related to architecture,

wanting to shape the competences of the future will some-

how return to the holistic treatment of the creation process

that Bauhaus propagated – to the inseparable relationship

of form, color and material, to build an understandable de-

sign language, to constant cooperation of science with in-

dustry, which in consequence will result in a better under-

standing of human relations with the built environment,

including non-professionals as well.

Perhaps shaping the competences of the future by

means of architectural education will not only become

a form of developing specic attitudes and broadly un-

derstood skills, but it will become a kind of trend – the

idea guiding the universities and the science they taught

there, which were once the theses of Bauhaus. Bearing

in mind Walter Gropius’s thought, perhaps teaching and

design practice will be focused on nding a contempo-

rary approach [...] encouraging creative perception of the

world, and ultimately leading to a dierent understanding

of life [17, p. 34], the source of which we will see in the

hundred-year Weimar tradition.

Translated by

Michał Pawłowski

i upowszechniać wiedzę wysokiej jakości. To wpływa

na potrzebę modykacji roli nauczyciela akademickiego

– z mistrza dysponującego dostępem do elitarnej wiedzy

w przewodnika intelektualnego o wysokich kompeten-

cjach dydaktycznych i społecznych.

Kolejnym zadaniem na przyszłość dla uczelni jest ukie-

runkowanie działań na wykształcenie w studentach okre-

ślonych postaw, sposobów myślenia, uczenia się i działania,

których zestaw, w obliczu wspomnianych zmian, będzie

ulegał ciągłej modykacji, a nie jak dotychczas w przewa-

żającym stopniu na przekazanie branżowej wiedzy.

Ze wcześniejszych rozważań wyłania się również po-

trzeba silniejszego niż dotychczas otwarcia się uczelni

wyższych na współpracę z praktykami i światem biznesu.

A co za tym idzie – na przekazywanie wiedzy i kształtowa-

nie kompetencji przyszłości w zespołach interdyscyplinar-

nych, składających się z ekspertów i studentów różnych

kierunków. Studenci szybko i skutecznie uczą się bowiem

w kontaktach nieformalnych – od siebie nawzajem [15].

Przeprowadzone analizy wykazały, że należy skupić się

również na zmianie metod nauczania z obecnych na wy-

magające większego zaangażowania, czynnego udziału

i aktywności studentów. Preferowane są metody warszta-

towe oraz nawiązywanie współpracy ze społecznościami

lokalnymi. A co za tym idzie – trzeba wypracować nowy

system ocen pozwalający na popełnianie błędów i ekspe-

rymentowanie z nowymi pomysłami na zajęciach. Istotne

jest również prototypowanie i symulacje procesów wdro-

żeniowych. Celem ostatecznym dla uczelni, niezwykle

ambitnym, jest maksymalna personalizacja edukacji, to

znaczy dostosowanie kształcenia do potrzeb jednostki,

wymogów funkcjonowania w społeczeństwie oraz do wy-

mogów rynku pracy.

Nigdy dotąd nie było lepszego momentu dla pracow-

ników z właściwymi kompetencjami lub wykształceniem

– takich, którzy potraą używać technologii do kreowania

nowych wartości [16, s. 42]. I nigdy też nie było lepszego

czasu dla interdyscyplinarności edukacji architektonicz-

nej. Absolwenci architektonicznych uczelni wyższych,

jak również uczestnicy zajęć nieformalnych, bez względu

na to, czy zawodowo zwiążą się z architekturą, czy też

nie, z pewnością – dzięki rozumieniu jej komponentów

i procesów nią rządzących – mają ogromną szansę naby-

cia opartych na kreatywności, uniwersalnych umiejętno-

ści, które z powodzeniem wykorzystają na współczesnym

i przyszłym rynku pracy. Prawdopodobne wydaje się, że

uczelnie oferujące kierunki projektowe, szczególnie te

związane z architekturą, chcąc kształtować kompetencje

przyszłości, niejako powrócą do holistycznego traktowa-

nia procesu tworzenia, który propagował Bauhaus – do

nierozerwalnego związku formy, koloru i materiału, do

budowania zrozumiałego języka projektowego, do stałej

współpracy nauki z przemysłem, co w konsekwencji za-

owocuje lepszym rozumieniem relacji człowieka ze śro-

dowiskiem zbudowanym, również wśród nieprofesjona-

listów. Być może kształtowanie kompetencji przyszłości

poprzez edukację architektoniczną stanie się nie tylko for-

mą wypracowywania określonych postaw i szeroko rozu-

mianych umiejętności, ale będzie swego rodzaju nurtem

– ideą przyświecającą uczelniom i prowadzonej w nich

Rozwój kompetencji przyszłości / Development of the competences 125

nauce, jaką niegdyś były tezy Bauhausu. Podążając za

myślą Waltera Gropiusa, być może już niedługo dydak-

tycy i praktycy związani z architekturą skupią się na zna-

lezieniu współczesnego podejścia […] zachęcającego do

Bibliografia /References

[1] Śledziewska K., Włoch R., Kompetencje przyszłości. Jak je kształto-

wać w elastycznym systemie edukacyjnym?, Wydawnictwo DELab,

UW, Warszawa 2019.

[2] SkillsFuture, http://www.skillsfuture.sg/AboutSkillsFuture# [acces-

sed: 22.01.2020].

[3] Przybylska I., Inteligencja emocjonalna a uzdolnienia twórcze

i funkcjonowanie szkolne młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu

Śląskiego, Katowice 2007.

[4] World Economic Forum, The Future of Jobs Report 2018, Insight re-

port, WEF, Geneva 2018, http://www3.weforum.org/docs/WEF_Fu-

ture_of_Jobs_2018.pdf [accessed: 11.12.2019].

[5] Wantuch-Matla D., Powszechna edukacja architektoniczna (PEA)

w kształtowaniu umiejętności XXI wieku – doświadczenia zagra-

niczne na tle rozwoju idei PEA w warunkach polskich, Uniwersytet

Pedagogiczny w Krakowie, Kraków 2020 [tekst nieopubliko wany].

[6] Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne

mózgowi, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2013 [ebook].

[7] Clark A., An embodied cognitive science?, „Trends in Cognitive

Science” 1999, Vol. 3, No. 9, 349, https://www.sciencedirect.com/

science/article/abs/pii/S1364661399013613, [accessed: 10.12.2019].

[8] Kaczmarzyk M., Szkoła memów. W stronę dydaktyki ewolucyjnej,

Wydawnictwo Element, Gliwice 2018.

[9] Cudny A., Przestrzeń publiczna a kapitał społeczny. Działania spo-

łeczności lokalnych na rzecz najbliższych im przestrzeni wspólnych,

praca doktorska, Wydział Architektury Politechniki Warszawskiej,

Warszawa 2019.

[10] Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia

18.07.2019 r. w sprawie standardu kształcenia przygotowującego

do wykonywania zawodu architekta, Dz.U. 2019 poz. 1359, http://

isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/DocDetails.xsp?id=WDU20190001359

[accessed: 15.02.2020].

[11] https://www.stem.org.uk/ [accessed: 12.02.2020].

[12] https://softwarearchitecturezzen.blog/tag/architecture-thinking/

[accessed: 12.02.2020].

[13] Radwańska E., Co to jest metoda projektów i na czym polega,

http://przedszkolabezgranic.eu/index.php?option=com_conten-

t&view=article&id=9:metodaprojektow&catid=2:metody-naucza-

nia&Itemid=13 [accessed: 12.05.2017].

[14] Bisiak Z., Śmiechowski D., Wróbel A., Dialog z otoczeniem. Edu-

kacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie, Program do-

puszczony do użytku szkolnego przez Ministra Edukacji i Nauki

pod nr. DKOS-5002-60/05, Warszawa 2005.

[15] Szewczuk K., Metody dydaktyczne stosowane w szkole wyższej,

Wydawnictwo WAM, Kraków 2013.

[16] The Second Machine Age: Work, Progress, and Prosperity in Time

of Brilliant Technologies, W.W. Norton, New York–London 2014.

[17] Gropius W., Pełnia architektury, Wydawnictwo Karakter, Kraków

2014.

kreatywnego postrzegania świata, a w ostatecznym rozra-

chunku prowadzącego do odmiennego pojmowania życia

[17, s. 34], którego źródła upatrywać będziemy w stulet-

niej weimarskiej tradycji.

Streszczenie

W obliczu trwających obecnie badań nad określeniem kompetencji przyszłości architekci stają przed koniecznością przemodelowania zarówno

sposobu wykonywania zawodu, jak i jego nauczania. W artykule zaprezentowano podział edukacji architektonicznej ze względu na charakterystykę

podejmowanego działania. Następnie dokonano zestawienia kompetencji przyszłości z formą nauczania zaczerpniętą z edukacji architektonicznej

nieformalnej oraz podjęto próbę przypisania zestawu „kompetencja + forma edukacyjna” do efektów kształcenia określonych w Rozporządzeniu

Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 18 lipca 2019 r. w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu architek-

ta w celu sprawdzenia, czy mogą one zostać osiągnięte również niestandardowymi metodami. W tekście sformułowano propozycje zmian możliwych

do wprowadzenia w ramach obowiązującego systemu nauczania na projektowych kierunkach uczelni wyższych i zadania, jakie przed nimi stoją

w kontekście kształtowania kompetencji przyszłości.

Słowa kluczowe: kompetencje przyszłości, edukacja architektoniczna, myślenie architektoniczne, uczenie się przez całe życie

Abstract

In the face of ongoing research on determining the competences of the future, architects are faced with the need to remodel both the way the profes-

sion is performed and how it is taught. The article presents the division of architectural education according to the characteristics of the action taken.

Subsequently, the competences of the future were compared with the form of teaching taken from non-formal architectural education and an attempt

was made to assign the set of a “competence + educational form” to the learning outcomes specied in the Regulation of the Minister of Science and

Higher Education of July 18, 2019 on the standard of education preparing for the architectural profession to check whether they can also be achieved

by non-standard methods. The text formulates proposals for changes that can be introduced as part of the current system of education at the design

faculties of universities and the tasks they face in the context of shaping the competences of the future.

Key words: future competences, architectural education, architectural thinking, lifelong learning

Fotografia cyfrowa, kolaż

(M. Piskozub)

Digital photography, collage

(M. Piskozub)

Rozwój kompetencji przyszłości poprzez edukację architektoniczną

Anna Cudny

doi:10.37190/arc200410

Streszczenie